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用习得与学得兼容理念有效的指导英语课堂教学
发布时间:2014/10/31 7:51:02  作者:于萍  点击:1170

 

用习得与学得兼容理念有效的指导英语课堂教学

摘要:“习得”和“学得”是两个重要的语言学概念,本文讨论了 两者之间的联系和区别,在此基础上结合我国当前小学英语教学的现状,探讨“习得”和“学得”理论对小学英语教学的启示。从而得出真实有效的教学,应该是“习得”+“学得”,缺少任何一环岛 教学效果都是不如两者有机结合的教学效果好。

关键词:习得;学得;有效的英语教学

1引言

  在外语教学界有一句流行语,幼儿习得母语是外语教师的梦。意思是说,外语教学如能达到母语习得的成功率(100%)就好了。“习得”最初是由美国语言学家乔姆斯基(NoamChomsky)提出,主要是针对母语习得的。现在,习得(acquisition)和学得(learning)是两个有特定意义的学术概念。习得是指幼儿在非教学条件下主动获得母语的过程。后来,很多语言学家吧“母语习得”理论引入外语教学,其中倡导语言习得理论最有力的、影响最大的、成果最为显著的是克拉申(S.Krashen),他提出了有名的 “五假设”(five hypotheses).①(Keith Johnson,2002:89---95)本文将主要讨论,学得和习得的实质是什么?相互间有什么区别?介绍克拉申(S.Krashen)的“五假设”理论,以及学得、习得理论对当前小学英语教学有什么指导意义。

2克拉申的语言习得理论

克拉申的第二语言习得理论主要有五个假设组成:

(1)       习得------学得差异假设(The acquisition---Learning Hypothesis)

(2)       监检假设(The Monitor Hypothesis)

(3)       输入假设(The Input Hypothesis)

(4)       情感过滤假设(The Affective Filter Hypothesis)

(5)       自然顺序假设(The Natural Order Hypothesis)

2.1习得-----学得差异假设

克拉申第二语言习得理论的出发点和核心是她对习得和学得的区分,以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起作用的认识。根据“习得------学得差异”这一假设,外语形成是通过两条截然不同的途径逐步完成的。第一条途径是 “语言习得”,这一过程类似于儿童母语能力的发展过程,是一条无意识的、自然而然的过程;第二条途径是“语言学得”,即通过听教师讲解语言现象和语法规则,并辅之以有意识到练习、记忆等活动,达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。克拉申认为,只有语言习得才能直接的促进第二语言能力的发展,而对语言结构有意义的了解作为学得的结果,只能在语言运用中起监检作用,而不能被视为语言能力本身的一部分。克拉申强调“习得”是首要、第一位的,但也并不排斥“学得”的作用。

2.2 监检假设

监检假设与“习得---学得差异”假设密切相关,它体现出“语言习得”和“语言学得”的 内在关系。根据这一假设,语言习得与语言学习的 作用各不相同。一般说来,语言习得能“引导”我们讲第二语言,并直接关系到我们说话的流利程度;而语言学习只起监检或“编辑”的作用。换句话说,当我们开口说话或写作时,话语(文字)由“习得”系统产生,经学得系统监检后成为“真言”或“规范语句”输出。

2.3输入假设

输入假设是克拉申第二语言习得理论的核心部分。以前外语教学由于受结构主义语言学的影响,大力提倡先学句子结构(即句型),然后再将这些学得的句型用于交际中加以练习。他们认为只有这样才有可能培养学生流畅地说外语的能力。而克拉申认为,只有当学习者接触到“可理解的语言输入”(comprehensive input),即略高于他现有语言技能水平的 第二语言输入,而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时,才能产生习得。如果习得者现有水平为“i”,能促进他习得就是“i+1”的输入。

克拉申认为,理解的输入应具备以下几个特点:

(1)       可理解性(comprehensibility)。理解输入语言的编码信息是语言习得的必要条件。不可理解的(incomprehensible)输入只是一种噪音。

(2)       既有趣又有关(interesting and relevant)。要想语言输入对语言的习得有利,必须对它的意义进行加工,输入的语言材料越有趣、越有关联,学习者就会在不知不觉中习得语言。

(3)       非语法程序安排(not grammatically sequenced)。语言习得的 关键是足量的可理解的输入。如果目的是“习得”,而不是“学习”,俺语法程序按排教学不仅不不要而且不足取。

(4)       要有足够的输入量。要习得一个新的语言结构,单靠几道练习、几篇短文远远不够,它需要连续多个小时的有内容有乐趣的广泛阅读和许多的会话才能解决问题。

2.4情感过滤假设

情感过滤假设认为,有了大量的 适合的输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了,第二语言习得的进程还受着许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成“语言吸入”(intake)。情感的 过滤过程如下图:

输入→ 【 → 语言习得器官 → 习得能力

过滤

从图中可以看出,在语言输入到达大脑语言习得器官的过程中,过滤是输入语言信息必须逾越的一道障碍。也就是说,情感因素起着促进或阻碍的作用。有几个心理上的因素影响着学生习得余元的速度和质量,这些因素是:(1)动力。学生的学习目的是否明确,直接影响他们的学习效果。目的明确则动力大,进步快;反之,则收效甚微。(2)性格。所有的文献几乎都一致表明,那些比较自信,性格外向,乐于把自己置于不熟悉的学习环境,自我感觉良好的 学生在学习中进步较快。(3)情感状态。主要指焦虑和放松这互为对照的 精神状态。它在较大程度上也影响着外界的语言输入。同样,心情放松和感觉舒适的学生在较短的时间内显然学得更好。

2.5自然顺序假设

这一假设认为,人们对语言结构知识的习得实际上是按一定顺序进行的,其次序是可以预测的。也就是说,有些语言结果先习得,另一些语言结构后习得。例如,一些实验研究表明,在儿童和成人将英语作为第二语言学习时,常我进行时先于过去时,掌握名词复数先于掌握名词所有格’S等。

克拉申指出,自然顺序假设并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。实际上我们的目的是要习得某种语言能力的话,那么就有理由不按任何语法顺序来教学。

3.对克拉申“第二语言习得理论”的再思考

3.1通过上诉对克拉申的“语言习得理论”的分析,我们能很清楚的得出“习得”与“学得”的本质及两者区别。“习得”是一种下意识地掌握语言的过程,对语言规则的学习是杂乱无序的,语言习得者通常意识不到他们在习得一种语言,而只知道他们为了交际、实用而运用;而“学得”则是有意识正规地学习,是在正规的场合里(通常是在语言课堂上),吧语言规则按一定顺序教给学生,学生通过有意识的练习、记忆等活动,达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”②(王有才,1999:111)

一般认为,习得与学得的差别在于

习得

学得

潜意识

无正规讲授

无计划

无教材

自然环境

无纠错

有意识

有讲授

有计划

有教材

无自然环境

教师纠错

克拉申的语言习得理论对我国的 外语教学有重大启示,本文将在第四部分一一阐述;但结合我国实际情况,克拉申的理论不能完全照搬,应该有选择地使用。

3.2 不能接受之理论

3.21环境不同

克拉申把“习得”视为外语教学的主要途径,“学得”的作用降至很小。在他看来是行得通的,因为他所讲的是“二语习得”是指到目标语(target language)环境中学习目标语。例如,一个母语是汉语的学生来到美国学习英语,它四周全是英语的环境,份额和“习得”的条件。而我国的英语教学环境属于外语教学,是在非目的语环境中进行的,缺乏习得环境。而传统的教学又是教师讲、学生听,进行练习也是坐着不动,说一些机械的句子,与己无关,言行不一。一些教师唯我独尊甚至疾言厉色,使学生望而生畏,回答问题提心吊胆,一举一动小心翼翼,这与家庭环境里的母子交际声情并茂、心口如一相比简直有天壤之别。

3.22学得的优势

尽管语言习得的主客观条件都十分优越,但外语学得的优势也是不可忽视的。

首先,学外语的学生的主体意识已经形成,智力已得到很大的发展,抽象思维能力已经达到很到的水平,具备了自觉接受、储存、加工信息的能力,能集中注意、抓住重点、科学地分配力量,能在比较短的时间里学得比较多的东西。

第二,学外语的学生已有第一语言的经验,发音器官得到训练,有比较灵活的适应性;已经形成的 认知结构、对操作新语言信息可以起到储存、对比和监控的作用,能加速新语言规则的内化过程。

第三,教学是有目的的、有计划、有步骤进行的,教学内容是总结前人的经验,经过优化组合安排的,而且由浅入深,循序渐进,信息集中,避免了不必要的重复,缩短了学习的周期。

我国在外语教学上取得的成果,证明了学得是有自己的优势的。以当前中小学教学情况为例,我们用来约1000个学时学到了近2000个词汇、80%左右的语法结构、90%的语音知识、并具备了全面初步的听说读写能力。从数量上说大大超过幼儿5年所得,从质量上说,发音、听说可能不如幼儿自然,但读写却领先一步。这1000学时即使乘以2也只是2000学时,集中起来,以每天按8小时计,也不到8个月时间,这难道不是学得的惊人效果吗?
   因此,真正有效的教学,应该是“学得”+“习得”,缺少任何一环的教学效果都是不如两者有机结合的教学效果的。

关于“学得”+“习得”,英国兰卡斯特大学教授基思·约翰逊(Keith Johnson)作出了如下分析。③(Keith Johnson,2002:109---110)学得之路,是由陈述性知识向程序性知识转化的过程,约翰逊称之为“DECPRO”(从DEClarative to PROedual),在这个过程中,程序化和自动化是一个主要的程序;而习得之路是由程序性知识向陈述性知识转化的过程,称为“PRODEC”(从PROcedual  to DEClarative)。约翰逊强调“学得”(与陈述性知识相关联),“习得”(与程序性知识相关联),这两条语言学习之路并无优劣之分,你可以任选其中一条道路,都可成功。但如果你选择了“学得”之路,你所要做的是保持“学得知识”,然后将它程序化;如果你选择了“习得”之路,你所要做的是保持“习得知识”,然后把它陈述化。“学得”需要“习得”加入,“习得”,如果加入“学得”将更有效。

3.23 我国当前的小学英语教学现状

从2001年秋季开始,教育部决定在全国范围内逐步开设小学英语课程,先在大中城市实施,然后逐步在全国推广,从2002年秋季,乡镇所在地小学也将开设英语课程。从实施情况来看,有以下几个问题:

第1.课程设置不够科学,总课时不足

我国的小学英语课是一周三节,每节课四十分钟。这三节课比起语文、数学等课来,课时明显不足,小学语文、数学课至少每天一节,而且学校的早自习也基本被语文、数学老师“瓜分”,英语老师很难分得一杯羹,更不要说语文老师(一般为班主任)从其他地方“借”来的课时。而这仅有的三节课时分配得不合理,一般是隔天一节课。学外语的时间忌集中,同样的学习时间,若打散了安排,保证学生接触到英语的频率较高,则学生的学习兴趣和学习效果都会比童谣的时间集中起来使用好,从而产生“20分+20分>40分”效果。而按我国小学目前英语课的设置,学生一周中有4天接触不到英语,再加上课时少,效果自然很难想象。

第2.小学英语课堂教学成人化,重学得、轻习得

一些教师在小学英语教学中,完全忽视了学生外语学习的心理特点和思维特点,完全照搬模仿中学英语课的教学方式,过于强到学生对词汇句型的背诵记忆和语法规则的掌握理解,注重教师对语言知识的传授,忽视学生语言技能的习得,老师讲得多,学生练得少。尽管有时教学形式看上去生动活泼、热热闹闹,但学生并为真正习得语言。造成学生学了十来年英语后,说不出即句地道的英语。

4.“学得”和“习得”理论对我国小学英语教学的有效指导

4.1长短课结合,为学生习得语言提供高频率的环境

根据心理学的研究,小学生好动、爱玩,有意注意时间一般在15分左右,因此一下子让他们进如40分的课堂,他们难以适应。为此《教育部关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》中指出“小学开设英语课程应遵循短课时、高频率的原则,学校可通过长短课结合,课内外配合,开展丰富多彩的英语教学活动。”从而为小学生习得英语,提供一个语言环境。

众所周知,语言的习得离开语言环境是根本行不通的。而我国的英语教学,缺乏一个大环境,学校的课堂教学就理所当地成为习得的主阵地了/因此小学英语课程的设置应遵循“长短结合、高频率”的原则,使学生每天都有接触英语的机会,而不是像现在的课程设置那样,使得学生“三天打鱼,4天筛网”,这样的英语学习效果是不可能理想的。针对这种课程设置我们应做到以下几点“

4.11 五天在校时间里,没有英语课的那2天,应当让英语老师与学生见面,这段见面的时间不要太长,一般15分左右为宜,其主要目的是让学生有时间把前一天学习的英语操练一遍,主要让学生说英语,教师不讲新课,也不要复习旧课。教师可以带一个与上节课有关的话题“topic”与学生用英语展开讨论。这个时间可以是早自习,可以是晨会,可以是午间的一段时间,总之这段时间的安排不是补课,切记不要使这段时间让学生厌烦,应该像在“英语角”,师生自由用英语讨论。

4.12 对一周三课时的合理安排

长短课结合,即把一周3节40分的课,分成两个20分,两个40分来上。长课,一般用于新授课,可以整体展示新知识,让学生初步感受新知识,或通过短课时的分解、强化后,再综合起来,创设情景,灵活运用,以达到使学生乐学、易学、速学的 目的。短课,遵循高频率、勤反馈的原则,在学生意犹未尽的 状态下停止,使学生对下节课产生期待感,有助于学生学习兴趣的持续发展。短课时还能分解每课的重点、难点,使学生对知识的理解层层深入,循序渐进,愉快地掌握新知识,达到20分+20分>40分的 效果。在具体教学过程中教师可以进行合理的调节,把第二节短课和第三课时的长课时间颠倒,不同的课型,不同的学习情况,不同的内容,可以具体情况具体对待,每位教师都应发挥自己的主观能动性,发挥长、短课时结合的优势,合理地安排每一节课,有效的提高课堂效率。

4.2关注可理解性语言输入,促进语言习得

根据克拉申的 第二语言习得理论,可理解性语言输入是导致语言习得的关键,也就是说,在第二语言或外语的学习过程中,学习者是从目前的语言水平i,通过理解包含“i+1” 的语言输入,才过渡到“i+1”的 水平的。因此,在外语教学中怎样做到有效的向学生提供可理解性语言输入,是一个关系到外语教学成败的重要问题。就我国目前的英语教学情况来看,在我国英语教学是作为一种外语教学来进行的,在大多情况下,通过自然的交往而习得英语的机会很少,因此,要尽可能使学生获得更多的接触可理解性语言输入以提高语言习得的效率。

4.21创设逼真的课堂活动场景

首要一点就是要求教师在课堂上用英语授课,即教师采用合适学生英语水平的语言讲授语言规则,解释教学材料,说明和组织课堂活动等,教师和学生以及学生和学生之间的交流也要使用英语。教师使用英语授课相对比较容易些,主要依靠教师不断提高自己的英语水平,以及采取一些肢体语言、图片、实物进行辅助。下面就如何使学生通过课堂活动习得英语进行讨论。

小学英语活动课教学,是通过创设和营造真实有意义的英语文化环境和语言环境,充分利用教学资源,为学生提供充分的语言实践机会,以“动”促说,以“动”促用,把英语从学生嘴里“逼”出来。把教材内容设计编排成具有一定意义的活动。比如,学习如何使用英语请求帮助时,让学生做一件确实需要请求别人帮助才能完成的工作,让他尝试学会用英语表达。不要设计那种与现实脱节的活动,让人一看就是假的,学生就没兴趣去说,只有当学生想说,他才会去说。另外,也可以直接把教学活动延伸到课外,在讲授有关telephone的内容时,笔者将自己的号码留给了学生,并欢迎学生拨打,一周之内收到学生很多电话,学生在电话里用我课上讲的句型与我交流,大胆开口,兴致很高,电话一旁的家长也在鼓励、帮助。通过这次活动,学生能熟练用英语打电话,英语学习的性质也提高了,师生关系进一步融洽了。归结一点,让学生操练和使用的英语是真实的、有意义的,让学生不开口说英语不行。

4.22有效的课外活动的延伸,加大学生的信息输入量

第一,在教师的布置上,突出英语的地位和作用。比如,在教室内的所有物品上,都贴上英文标签,教室后面的墙报和评比栏的标题以及贴在墙上的课程表都用大号的英文书写,而中文则在后面用小字号标出。

第二,在学校内设置英语角,师生一旦进入这个领域就之能使用英语进行交流。在这点上,笔者认为在学校里贴一个“英语角”的标签很容易,但如何使这个地方成为学生练习英语的宝地,是确实值得思考的问题。小学生与成人到英语角的动机不尽相同,成人本着提高自己英语水平的目地到英语角练习,他们谈论的话题五花八门;而小学生英语水平有限,学习英语的意识性比不上成人,所以教师对英语角的指导很有必要。学校可以提前布置下一周英语角内讨论的话题,学生提前准备,到时讨论起来就有话可讲了。另一方面,把学生参与英语角谈论纳入考核中,按学生参加的次数、讨论的质量给他们打分,作为本学期英语成绩的一部分。

第三,师生间的交往要符合英语国家的文化规范。如让每个学生有自己的英文名字,平时以英文名称相呼;老师也有英文名字。师生之间在交往时,互叫英文名或叫女士,先生等。

此外,教师还可以让学生大量接触各种视听资料(英语电影、广播),大量阅读简单的课外英文读物,加大学生的信息输入量,为学生创造尽可能多的接触英语的机会和语言环境。

总之,教师要努力营造一个相对真实的环境,使学生眼之所见、耳之所闻都是英语,体验学习英语的意义,并在不知不觉中习得英语。

4.3 关注学生学习过程的情感体验,利用积极情感促进英语习得

克拉申在多次试验的基础上,提出了情感过滤假设。即语言输入必须通过情感过滤才有可能变成“语言吸入”,学生在学习过程中积极、良好的情感将会促进英语的习得。这一点与第八次课程改革中提出的知识与情感并重,关注情感在学习中的作用是不谋而合的。那么,如何调控学生在英语学习过程中的情感,将是本文下面要讨论的问题。

4.31给学生以心理安全感

很难想象学生在胆战心惊的状态下能说好英语,要想让学生勇于表现自己,首先要让他感觉到课堂是安全的,即使他说得不那么完美或者很糟,老师和同学也不会笑话他,更不会挖苦他,有的只是善解人意的微笑和鼓励。那么学生在这种状态下,才能很好地说英语。要想达到这种课堂安全模式状态,下面几天尤其值得注意。

1师生关系

如果把教育看作一个系统工程的话,那么师生关系就是这个工程的基础部分。师生关系民主、和谐,学生在课堂上就会精神愉悦,敢于说英语,从而促进英语的习得;师生关系紧张、不和谐,学生在课堂就会局促不安,就是被教师点起来说英语时,也是战战兢兢,很难说好,久而久之,学生对英语学习就会感到厌恶。教育心理学表明,情感是人对客观事物与主观需要之间的反映,是人对客观事物态度的体验。不同条件下或不同的人会有不同的心理体验,产生不同的情感。如果课前老师主动与学生交谈,抚摸她的头,说一句“I love you”“You are a good pupol”学生会表现出轻松欢欣,神采飞扬,上课时教学双方都乐于接受对方的信息,从而有利于英语习得。所以在教学过程中,教师要以爸爸妈妈的慈爱,哥哥姐姐的关怀,同学朋友的知心,与学生平等相处,共同感受和谐、欢愉,感受师生合作的欢乐。

2教学过程中教师的纠错

学生在课堂上说的英语有语病,作为教师,要不要给学生立即指出来,这个问题争论了很久。约翰逊教授通过研究婴儿母语习得的过程,发现那些婴儿看护者对婴儿说出来的话,从不纠错。纠错一方面打断了学生的思维,另一方面挫伤了学生学习英语的积极心。但对于纠错这一问题,国内很多有经验的英语教师有自己的见解。南京市北京东路小学英语教师沈峰老师认为:在新授课时,老师应该纠错,但不应太频繁,以免打断学生的思维;在非新授课的情况下,任由学生自由表达,不予纠错;最重要的一点是教师纠错的方法和态度,切不要以那种“哈哈,我终于逮到你了”这种方式去纠错,这回对学生的积极性造成伤害,使学生不敢打胆开口说。笔者赞同沈峰老师这种观点,应该鼓励学生多说,对待学生的错误应报以善意的理解和微笑。

4.32培养学生的成功感

在课堂教学中,教师要多给学生创造成功的机会,培养他们的成功感。

首先,要尽量给学生创造表现自我的机会。小学生都好表现自己,因此,教师在教学中要给学生自我表现的机会。比如,在语言材料的巩固操练阶段,教师可以让学生轮流起来领读,充当“小老师”,把学过的单词变成故事到台上讲给大家听,自由搭伴轮流上台表演对话等。

其次,要因材施教,让每个学生都能体验到成功的快乐。学生的学习能力是有差异的,有的能力强,有的能力弱,有的反应快,有的反应慢,不同的学生接触英语的时间长短不尽相同。因此,教师对于不同的学生要有不同的要求。在课堂上,笔者一般提问每个学生都会说“This question is just for you.”这样不同的学生各得其所。比如,在组织学生表演时,对能力强的学生就让他们自编对话表演,稍微差一点的就要求他们按照所学得对话表演,再差一点的之要求说出对话中的主要句型。这样一来,各个层面的学生都能获得成功的满足感。

再者,建立激励的评价机制。教学经验和研究表明:教师对学生的课堂行为有无评价语以及评价语的性质对学生学习积极性的影响是较大的。鼓励性的评价语正强化学生的学习心理;善意的批评性评价语在一定程度上激励学生,让其找准努力的方向;无评价语令学生沮丧、茫然。因此在英语教学中,教师一定要敏锐的捕捉到学生的闪光点,不失时机的激励、表扬。

5结束语

本文介绍了克拉申的“二语习得理论”,强调“语言习得”,并不是要全盘否认我国长期以来外语教学中的“学得”的作用,而知是针对我国英语教学中重“学得”,轻“习得”这一现象,提出我们所不重视的“习得”。其实真正有效的教学应该是“学得”+“习得”,缺少任何一环的教学效果都是不如两者有机结合的教学效果好的。

参考书目:

[1]王德春.多角度研究语言[M]北京:清华大学出版社,2002.1

[2]王才有.英语教学交际论[M] 广西:广西出版社,1997.11

[3]李庆安,李洪玉,辛自强.英语教学心理学[M]北京:北京教育出版社

[4]李纯.外语教学心理学[M]上海:上海外语教育出版社,2000.11

[5]基思·约翰逊.外语学习与教学导论[M]北京:外语教学与研究出版社,2002.3

[6]中华人民共和国教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准[M]北京:北京师范大学出版社,2001

[7]王铭玉,贾梁豫 外语教学论[M]安徽:安徽人民出版社,1999.5

[8]贾冠杰 外语教育心理学[M]广西:广西教育出版社 1996.5

[9]刘英 试论小学阶段的“国家英语课程标准” [J]北京:中小学英语教学与研究2003,

[10]杨敏 论外语学习性质与小学课堂英语输入的思想新原则[J]北京:中小学英语教学与研究2003


分类:家长频道 > 家长学校
来源:本站原创
编辑:于萍
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